martes, 17 de mayo de 2011

Educación Inicial

1.1. El concepto de educación inicial

La definición del término «educación inicial» no es una tarea sencilla, pues requiere acudir a conceptos relacionados, como el de infancia, susceptibles de diversas interpretaciones en función de cada contexto. De hecho, al hacer referencia a la «educación inicial» resulta complejo establecer una diferenciación precisa entre ésta y expresiones cercanas como «educación preescolar» o «educación infantil». Por otra parte, en los últimos años todos estos términos se han visto ampliados respecto a épocas previas, en las que mayoritariamente se utilizaban para definir programas formales llevados a cabo en ambientes escolares, a cargo de personal cualificado y orientados a los niños de edades cercanas al ingreso en la escuela primaria.
Hoy la ampliación de estos conceptos conduce a la consideración de diversas modalidades de educación y aprendizaje destinadas a los niños desde las primeras semanas de vida hasta su ingreso en la escuela primaria. La educación inicial incluye, en la práctica, una mezcla de guarderías, preescolares, círculos infantiles, jardines de infancia, clases de preprimaria, programas asistenciales, etc., presentes en buena parte de los países del mundo. De esta forma, aunque exista una terminología más o menos común para referirse a ese ámbito, en realidad viene a enmascarar una gran diversidad de prácticas y sistemas de atención a la infancia.
Por ello resulta conveniente delimitar nuestro campo de interés, considerando la educación inicial como el período de cuidado y educación de los niños en los primeros años de su vida, que se produce fuera del ámbito familiar. Eso conduce a tener en cuenta las diversas modalidades educativas establecidas para niños desde el nacimiento hasta los 5 ó 6 años de edad. En algunos casos se especifica como nivel anterior a la educación preescolar, mientras en otros se integra con éste para cubrir todo el período previo a la escolaridad obligatoria.

1.2. Principales modelos de atención a la infancia: programas asistenciales y educativos

Otra cuestión que debe considerarse al analizar diferentes modelos nacionales de educación inicial es que, como es sabido, esa etapa no responde, ni en sus comienzos ni en su evolución, a los mismos factores que otros niveles educativos como puede ser la enseñanza primaria, con la que guarda algunas diferencias importantes. El origen de este tipo de educación, al menos en su vertiente institucional, hay que buscarlo como una respuesta al abandono infantil, por lo que durante mucho tiempo las instituciones destinadas a los niños más pequeños sirvieron para alejarlos de los peligros y tuvieron, ante todo, una función de custodia y cuidado de las clases populares, siendo mucho menos frecuentes los casos en los que podía hablarse de una verdadera preocupación educativa. Este entramado institucional, particular y diverso, fue desarrollándose progresivamente a partir del siglo XIX, incrementándose en términos numéricos con el transcurso del tiempo, pero sin perder por ello su especificidad.
No obstante, de manera paralela al desarrollo de programas asistenciales, fue tomando un impulso cada vez mayor la atención educativa, entendida como potenciadora del desarrollo infantil, incrementándose el número de instituciones destinadas a otros sectores de la población. Este otro enfoque, influido de forma significativa por las ideas de Froebel, Montessori y Decroly, entre otros, condujo en la mayoría de los países a una aceptación más o menos generalizada de dos o tres años de escolarización previa a la edad de acceso a la educación obligatoria entre las clases más acomodadas. A pesar de ello, la educación y el cuidado en los primeros años de la vida siguió considerándose en buena medida como un asunto exclusivo del ámbito familiar, en el que la intervención sólo se justificaba como respuesta a carencias o déficit en el mismo.
Con el transcurso del tiempo la importancia de la atención educativa temprana, es decir, la necesidad de proporcionar a los niños unas experiencias ricas y estimulantes adecuadas a su edad desde los primeros momentos de vida, es ya un hecho aceptado de modo general en nuestras sociedades.
En todo caso, la función originaria de la educación inicial, de carácter asistencial, ha influido notablemente en el desarrollo de la misma, hasta el punto de que podría afirmarse que continúa vigente en casi todos los sistemas escolares del mundo, en paralelo con la otra función, más reciente, de orientación propiamente educativa. La dualidad de funciones presente en esta etapa se constata en la existencia, en la mayoría de los países, de un doble tipo de programas, distintos en función del objetivo que cumplen.

1.3. Finalidades y funciones de la educación inicial

Es una tendencia cada vez más generalizada en el mundo occidental el deseo de que los niños, incluso desde edades tempranas, participen en alguna experiencia educativa antes de comenzar la escolaridad obligatoria. Dicha tendencia puede explicarse en función de diferentes tipos de factores, que en muchos casos guardan relación con los cambios sociales y de mentalidad producidos en los últimos años, así como con la conciencia cada vez más generalizada de la importancia de la educación en los primeros años.
Como ya se ha mencionado, entre las finalidades o funciones asignadas habitualmente a la educación inicial se encuentran, al menos, las de carácter educativo y asistencial. No obstante, además de ellas es cada vez más destacable su papel de facilitadora de la escolarización primaria, como factor de igualación social y como estrategia de desarrollo.
Las funciones educativas de esta etapa tienden a destacar la importancia del nivel inicial en el desarrollo infantil. Actualmente el cuerpo de conocimientos sobre los efectos positivos de los programas de educación temprana es muy amplio, existiendo evidencias científicas sobre los beneficios producidos en el desarrollo de los niños. Por otra parte, estos efectos son más notorios en los niños de extracción socioeconómica más baja, lo que viene a corroborar la importancia del papel «compensatorio» de la educación inicial.
Tanto desde el ámbito de la fisiología como desde los de las ciencias de la salud, la sociología, la psicología y la educación, se pone de manifiesto la importancia de los primeros años de vida no sólo para la formación de la inteligencia, sino para el adecuado desarrollo cognitivo, psicomotor y social de las personas. Durante los dos primeros años de vida se produce la mayor parte del desarrollo de las células neuronales, así como la estructuración de las conexiones nerviosas en el cerebro. En este proceso influyen factores como el estado de salud y la nutrición, pero también la posibilidad de interactuar con el ambiente y con la riqueza y variedad de estímulos disponibles. Resultan ya clásicas las investigaciones cuyos resultados demuestran que la mayor parte del desarrollo de la inteligencia en los niños se produce antes de los siete años de edad (Blomm, 1964). Por ello, los programas de educación temprana pueden contribuir al desarrollo cerebral y aumentar los potenciales de aprendizaje.
Por otra parte, las funciones de carácter asistencial siguen presentes en muchas de las modalidades de atención a la infancia vigentes en diferentes regiones del mundo, reforzándose en la actualidad por los cambios en las estructuras familiares y por la presencia cada vez más amplia de las mujeres en el mercado laboral. En el ámbito iberoamericano, que no es excepción a esta tendencia, la protección y el cuidado de la infancia siguen siendo necesidades insoslayables, especialmente en los programas destinados a los contextos sociales más precarios. La educación, en esos casos, debe complementarse con la atención a los requerimientos y derechos básicos de los niños.
De igual modo, en los países de la Unión Europea tiende a vincularse la expansión de la educación inicial al alto índice de incorporación femenina al mercado laboral. No obstante, si bien es cierto que las cifras de empleo para el grupo de mujeres con hijos entre 0 y 10 años de edad son elevadas en términos generales, existen en este sentido importantes diferencias nacionales. Así, mientras en Dinamarca, Portugal y Suecia la cifra de mujeres empleadas supera el 70%, en España, Irlanda y los Países Bajos apenas llega al 35% (European Commission Network on Childcare, 1996). Estos datos, además, no siempre guardan una clara relación con las tasas de escolarización de los niños más pequeños.
Junto a lo anterior, que por sí mismo justificaría la importancia de la educación inicial para el futuro, las restantes funciones que ésta puede desarrollar tienen cada vez una mayor relevancia desde el punto de vista social.
Así, la función propiamente preescolar, es decir, la de preparación para la escolaridad, se ha demostrado en las comparaciones longitudinales realizadas entre niños de similares condiciones que han participado o no en diversos programas previos a la escuela primaria. En ellas se demuestra una mejor preparación de los primeros, que redunda en mayores niveles de matrícula, más progreso y mejor rendimiento escolar. Esta función se sintetiza en afirmaciones como la siguiente:
«Se observa que los alumnos que disfrutan de una educación preescolar superan en promedio mejor su escolaridad que los demás, siguen estudios más largos, y parecen insertarse más favorablemente» (Comisión de las Comunidades Europeas, 1995, 13).
La utilidad de la atención educativa temprana para el desarrollo de la comunidad se deriva del hecho de que los programas destinados a los niños pequeños no tienen únicamente efectos beneficiosos en términos individuales y a corto plazo, sino también en términos sociales y económicos a lo largo de la vida. Los exámenes de investigaciones sobre las relaciones entre educación inicial, empleo y productividad económica, así como los estudios costo-beneficio en este ámbito, aunque no son muy habituales, tienden a mostrar una rentabilidad potencialmente elevada de la inversión en los primeros años de la infancia. Así, algunos datos sugieren que el ahorro de gastos derivados de una menor incidencia de la criminalidad, de los problemas de salud, la también menor necesidad de programas de recuperación escolar y el descenso en la demanda de otros programas sociales, puede hacer que la tasa de retorno de la inversión preescolar se multiplique por siete (cit. en Myers, 1995, 5). En la misma línea, otros estudios muestran cómo los costos preescolares se recuperan con creces al reducirse la repetición escolar en los dos primeros años de la educación primaria (ibidem).
Además de lo anterior, como se ha mencionado, muchos programas de educación inicial lo son también de atención infantil, lo cual facilita la participación de las mujeres en el mercado laboral y deja tiempo libre a los hermanos mayores —generalmente a las hermanas— para estudiar u obtener ingresos adicionales.
Por otra parte, el potencial dinamizador de la educación inicial a través de la orientación y formación de los padres ha sido puesto también de manifiesto en múltiples ocasiones, tal como sugieren otras declaraciones del organismo citado anteriormente:
«Es importante favorecer las buenas relaciones padres/centro escolar ya que de esta forma también se tienen padres mejor educados, redundando en una mejor atención a la infancia» (European Commission, 1997, 103).
Además, para el ámbito de interés que nos ocupa, es especialmente relevante el papel asignado a la educación inicial como factor clave para la igualdad de oportunidades. Las desigualdades económicas y sociales presentes en el seno de nuestras sociedades se ven sostenidas y reforzadas por las existentes en las condiciones de vida de los niños durante las primeras etapas del desarrollo. Como en una espiral sin fin, los niños más desfavorecidos cultural y económicamente ven limitado su desarrollo mental y su preparación para la escolaridad, quedando rezagados respecto de los que tienen mayores posibilidades y siendo relegados a peores condiciones de vida como adultos.
Una investigación realizada en Chile demostraba, por ejemplo, la existencia de diferencias en el desarrollo psicomotriz infantil asociadas a la pobreza. Dichas diferencias emergen claramente a partir del año y medio de vida, aumentando desde ese momento hasta el punto de que el 40% de los niños de familias pobres da muestras de retraso en su desarrollo al llegar a los 5 años de edad (cit. en Myers, 1995, 5).
Por ello, si no se produce una intervención destinada a mejorar las condiciones de aprendizaje y desarrollo de los niños más pobres, se estará reforzando la persistencia de la desigualdad social aunque sea de manera indirecta:
«La educación preescolar es un instrumento para promover la democratización de la educación y la igualdad de oportunidades. Así la educación preescolar debe estar disponible para el conjunto de la población» (European Commission, 1997, 25).
Siguiendo este argumento, instituciones incluso muy cercanas al mundo empresarial, como la European Round Table, destacaban en un importante informe elaborado en 1995 con el subtítulo de «Hacia una sociedad que aprende», la urgente necesidad de cerrar la cadena educativa clásica (de primaria a la universidad) con el reforzamiento de dos nuevos eslabones: la educación preescolar y la educación de adultos. Sus llamamientos eran claros y rotundos (Ferrer, 1998, 70-71):
«Pedimos que todos los niños de Europa tengan acceso a la educación preescolar integrada en los sistemas nacionales de educación. (...) Estos programas, auténticas palancas sociales, corrigen las deficiencias desde el punto de partida que condenan a ciertos niños a una ciudadanía de segunda» (ibidem, cit. en p. 71).
Tales afirmaciones, aunque referidas al ámbito europeo, pueden ser igualmente válidas para el contexto iberoamericano. De hecho, en una línea muy similar, el reconocido Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, destacaba la importancia de esta etapa para el conjunto de países, proporcionando tres grandes argumentos para promover la expansión de la educación inicial:
«Una escolarización iniciada tempranamente puede contribuir a la igualdad de oportunidades al ayudar a superar los obstáculos iniciales de la pobreza o de un entorno social y cultural desfavorecido. Puede facilitar considerablemente la integración escolar de niños procedentes de familias inmigrantes o de minorías culturales y lingüísticas. Además, la existencia de estructuras educativas que acogen a niños en edad preescolar facilita la participación de las mujeres en la vida social y económica» (Delors, 1996, 133, cit. en Ferrer, 1998, 71).
En la misma línea, las conclusiones de la Conferencia Mundial de Educación para Todos, celebrada en 1990, señalaban que:
«El aprendizaje comienza al nacer. Esto requiere de atención temprana a la infancia y de educación inicial, que se pueden proporcionar a través de disposiciones que impliquen la participación de la familia, las comunidades o programas institucionales, según corresponda» (art. 5).
En síntesis, puede decirse que de las diferentes funciones que la educación inicial puede cumplir en nuestras sociedades se deriva un reconocimiento cada vez mayor de su importancia. Los argumentos de carácter psicológico, educativo, económico y social señalados antes, justifican sobradamente la atención de los distintos países por este nivel de la enseñanza. El problema en la actualidad no es el cuestionamiento del valor de la educación inicial, sino más bien la determinación de estrategias adecuadas y factibles para su desarrollo en nuestro contexto.

1.4. La educación inicial dentro de las políticas generales de atención a la infancia

Como puso de manifiesto desde sus orígenes el UNICEF, cualquier estrategia para el desarrollo del niño debe caracterizarse por una visión amplia de los problemas de la infancia, por la atención al niño como un todo: «las necesidades de un niño no deberían compartimentalizarse de acuerdo con los intereses y preocupaciones de un ministerio u otro, de un organismo u otro o de éste o ese proyecto».
Esta visión holística de las necesidades de la infancia viene a reforzarse por las investigaciones que demuestran la interacción entre los factores físicos, emocionales y sociales. Así, por ejemplo, se observa cómo los niños que reciben una atención adecuada tienden a tener un mejor nivel de nutrición, menos problemas de salud y mayores éxitos en el aprendizaje. Ello no sólo es debido a que se les proporciona una alimentación y un cuidado físico adecuados, sino también al hecho de que estos niños no se enfrentan a los problemas en el sistema inmunológico derivados del abandono psicológico y social o a los trastornos que produce en la hormona del crecimiento la falta de interacción física (cit. en Myers, 1995, 2).
En los casos concretos que nos ocupan, las diferentes funciones que cumple la educación inicial y que han sido mencionadas en el apartado anterior, no son incompatibles entre sí, sino complementarias. De esa forma, aunque con diferente énfasis en cada situación concreta, los objetivos educativos, asistenciales, compensatorios, etc., deberían estar presentes de manera conjunta en cualquier planteamiento educativo para ese nivel. No obstante, los servicios educativos, por sí mismos y aunque sean necesarios, pueden ser insuficientes para alcanzar el amplio abanico de metas relacionado con diferentes problemáticas sociales, materiales y personales que, en la mayor parte de los casos, desbordan a la institución escolar. La atención integral a la infancia necesita, por tanto, modelos globalizados en los que los servicios educativos se incardinen en una perspectiva más amplia de política social.

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